Есть одно свойство боевых, военных операций, истинная польза и значение которого раскрылось только в дни теперешней Войны.

Не то, чтобы значение и роль этого свойства игнорировалось в прежних войнах или не вполне оценивалось ими.

Но едва ли где либо в истории минувших войн или отдельных операций их историки так часто и так убежденно приводили в объяснение успеха этот фактор, как об этом мы читаем чуть не ежедневно ныне в сообщениях «Информ-Бюро».

Мы, разумеем согласованность, увязанность на поле боя всех родов оружия, взаимную поддержку их и направление к единой цели.

Правда, что и в предидущих войнах это боевое тесное содружество разных родов оружия бывало хорошо известным. Здесь достаточно напомнить закрепленную Толстым в его «Войне и Мире» историческую похвалу Багратиона после знаменитого Шенграбенского дела, похвалу по адресу пехоты, конницы и артиллерии, равно содействовавшей разрешению задачи — задержать обманутую армию Наполеона.

И, однако, потому ли что рода оружия с тех пор умножились необычайно и тем самым усложнилось дело их согласования; — потому ли что стратегия и тактика сейчас иные, чем в былое время, — но увязка, гармоничность сочетания разных родов оружия, их согласованное направление к единой цели, почитается сейчас одним из основных условий или факторов успеха на арене боя.

А теперь посмотрим, в какой мере это важное условие — взаимное согласование разных родов оружия идейной, умственной культуры, соблюдается в работе педагога, в повседневной школьной его практике.

Едва ли нужно говорить, насколько эта аналогия оправдана, это сравнение воина на поле брани и преподавателя за кафедрой.

Достаточно вообразить, что призванные для решения единой боевой задачи: выбить неприятеля из вражеской траншеи, — части Армии: пехота, конница и артиллерия, саперы, минометчики и летчики задумали бы действовать самостоятельно без соблюдения взаимной связи, каждая по своему, на личный риск и страх, ни мало не справляясь с продвижением или успехами соседней части и других родов оружия.

Я полагаю, что не надо быть военным тактиком или стратегом, чтобы усомниться в рациональности такой системы и методики, когда пехота в упоении только своим оружием считается лишь с вражеской пехотой, каваллерия — лишь с вражьей конницей, орудия — лишь с вражьей баттареей, самолеты — только с вражьей авиацией.

Признаем, что в известном смысле это произвольное ограничение «объекта действия» оправдано: как и во всяком деле, обещающем успех, так и в военном деле, элемент «влюбленности» в свою профессию и в данный род оружия — необходим, эта центрированность интереса, без которой нет и не бывает истинного мастерства. Но, как профан в военном деле я благоразумно воздержусь от углубленных ссылок на военное искусство и призвание.

С тем большим правом я позволю себе перейти к призванию, или точнее говоря, к искусству педагога и его работе в классной комнате.

При этом в полное отличие от приведенных только что воображаемых примеров из батальной сферы, все последующие примеры или иллюстрации по педагогике касаются конкретных случаев былой или нам современной школьной практики.

Начну с примеров, зафиксированных мною относительно недавно и могущих почитаться образцовыми.

Преподаватель Физики определенно заявляет, что задача его курса и его предмета — приобщить учеников к «физическому мышлению».

И не только на вступительном уроке, в качестве попутного соображения, но ввиде основного «лейтмотива» при ведении уроков неустанно вновь и вновь пытаются прельстить, или, вернее, устрашить этими ссылками на обязательное усвоение особого «физического» мышления.

Не трудно видеть, что в основе этой ссылки укрываются вполне реальные моменты, только облеченные в до-нельзя неудачную словесную терминологию. Что это так — в этом нетрудно убедиться, если мы учтем, что с равным правом химики нередко говорят и говорили о необходимости «химического» мышления.

Еще с большим убеждением математики нам говорят о мышлении «математическом».

Но если так, — то почему не говорить о мышлении «географическом», «литературном», «историческом», «биологическом»? Короче — сколько дисциплин или наук, примерно столько же различных видов «мышления», приобщить к которым и является, как будто, целью и задачей Средней Школы.

Но, позвольте, хочется спросить: за всеми этими видами или подвидами мышления, какое место остается для простого «человеческого» мышления, не биолога или географа, не физика, не химика и математика, но просто — образованного человека?

А ведь основная цель или задача Средней Школы и является как раз забота о последнем!

Да и существуют ли на деле все эти предполагаемые формы мышления и если — нет, то где источники и корни, породившие такую странную и, — скажем прямо — вредную иллюзию?

Источники эти двоякие и коренятся столько же в эмоциональной, как и в интеллектуальной сфере.

Начинаем с первой.

Хорошо известно, что чем у́же и эмоциональнее воспринимается данная сфера знания и интересов, тем реальнее опасность превращения ее в «духовные очки» и в призму, сквозь которые нам преломляется все окружающее.

Совершенно также и в основе мифа об «особом типе мышления» у физиков и математиков лежит весьма почтенное но все же однобокое, одностороннее, ибо эмоциональное влечение к любимому предмету.

Но почтенное для математика и вообще людей, определившихся в своем призвании (поскольку без любви к последнему немыслим никакой успех) это съужение внимания может быть предательским для Средней Школы, ставящей своей задачей не тренировать с детского возраста одних лишь химиков и математиков но всестороннее и гармоничное содействие самому общему образованию учащихся, их приобщение к основам умственной и нравственной культуре, а на фоне их выискивать, поддерживать и направлять отдельные природные таланты или дарования, не дать им затеряться в школьной «уравниловке» и «обезличке».

Перед нами — сложный и больной вопрос о «монополизации» педагогического интереса, о «преподавательском эгоцентризме», побуждающих несоразмерно много уделять внимания одним предметам и в ущерб другим.

А в результате? А в итоге сцены типа, приведенного в воспоминаниях известного историка Сергея Михайловича Соловьева:

Приведенная цитата поучительна в двояком отношении: психологическом и методическом.

Психологически, — поскольку этот незадачливый преподаватель математики расценивал способности учеников, сквозь призму и очки лишь своего предмета и наивно полагая, что наличием математических способностей определяется талантливость людей.

Как будто мы не знаем величайших гениев в историй культуры стиля и диапазона Дарвина, заведомо бездарных в сфере математики, как и обратно, тысячи отличных математиков, бездарных, бесталанных пустоцветов, не оставивших в культуре никаких следов, кроме трагикомических рецензий или реплик типа, приведенных Соловьевым.

Такова ближайшая сентенция: не смешивать математического дарования ребенка с его общей одаренностью, во избежание уподобления тому морильщику клопов у Чехова, который смотрит на произведения с точки зрения своего лишь ремесла.. «Если в „Казаках“ Толстого не говорится о клопах, то, значит, „Казаки“ — плохи».

Или, взяв сравнение более педагогическое: Не уподобляйтесь тому выведенному у Чехова преподавателю истории и географии, который, услыхавши, что одна из его бывших учениц выходит замуж за его товарища по службе, ограничился такою репликой:

— «Я ее знаю. По географии училась ничего себе, а по истории — плохо.»

Такова ближайшая причина разбираемого промаха: недооценка общей одаренности ученика из за переоценки показателей, даваемых только одной наукой. Проще говоря: «Смешение части с целым».

В приведенной выше реплике беззвестный и бесславный математик думал стимулировать влечение к своему предмету, обозвавши молодого Соловьева — «дураком».

Манера никуда негодная и вряд ли применяемая ныне.

И, однако, можно быть уверенным, что многие учащиеся предпочли бы получить на место «двойки» более безвредного, хотя и оскорбительного «дурака».

Но в сущности, конечно, оба способа воздействия, и «Единица» и «Дурак» не достигают цели, правильнее говоря, не попадают в цель. Понятно, почему.

Ведь, ставя «Единицу», или посылая «Дурака» (или смягченную его редакцию, как «Бестолочь»..) имеется ввиду либо воздействовать на самолюбие, либо — угроза, устрашение..

Но какое же соотношение между этими двумя приемами и констатацией несовершенства (подлинного или мнимого) способностей ученика и медленностью усвоения предмета?

Если подлинно способности учащегося ниже «нормы» — то ведь упрекать его во всеуслышание за этот прирожденный недостаток столь же негуманно, как и за физический дефект, будь то курносость или близорукость, или глухота...

А где гарантия, что неуспешность усвоения учеником не есть лишь отражение неуспешности преподавателя, его бездарности и неумения понятно подносить предмет? Ведь в этом случае неблаговидный отзыв об учащемся может ударить рикошетом по учителю, как это было в приведенном эпизоде с юным Соловьевым.

Но а как же быть в тех случаях, когда учащийся хотя и может но не хочет, не желает усвоения предмета?

Но во первых: Все ли сделано преподавателем для пробуждения этого желания, а во вторых, разумно ли содействовать последнему посредством «Единиц» или обидных кличек?

Отвечая на вопрос, вернемся к мифу о «физическом», «химическом» «математическом» и прочих видах мышления и попробуем понять источники этой иллюзии.

Едва ли нужно говорить, что ни в одном учебнике по Логике и Философии Вы не найдете этой фантастической классификации, что существует она только в головах фанатиков своей науки, глубоко уверенных, что только их предмет и знания являются мерилом образованности человека.

Можно говорить о мышлении «индуктивном» или «дедуктивном», отвлеченном и конкретном, мышлении в научных и в художественных образах и то с большими оговорками, поскольку в чистом виде вряд ли эти «формы мысли» существуют и сторонники самых абстрактных образов, великие философы и математики всегда и неизменно привносили в построение своих систем структурно-эстетические элементы.

Более того. Про всех великих мастеров с академической или со школьной кафедры должно сказать то, что когда то было сказано Грановским про великих деятелей Эпохи Возрождения, что они трудились не одной лишь головою но и сердцем.

Но увы! не то же ли смешение работы разума и чувства не оно ли бессознательно толкает на создание таких фантомов, как «физическое» и «химическое» мышление: Этим адептам мира атомов и электронов, как и мира формул, или прежним обожателям античных языков, занятия любимыми науками диктуются интимным зовом чувства, столько же, как и велением разума. И изживаясь в царстве формул лингвистических деталей, коэффициентов и хронологических табличек эти их любители и знатоки напрасно думают присваивать себе особые подходы мышления: вся эта мнимая особенность сводима к большему вниманию, или вживанию, любовно-преданному приниканию к деталям изучаемых предметов.

Справедливо было сказано: Любовь — только расширенное, углубленное внимание: тысячи людей проходят мимо данного лица или предмета, ничего не замечая в нем особого. Один внимательный любовный взгляд и неприметные для массы мелочи или детали получают для любовно-вдумчивого взора ценность и значение, достоинства и краски.

Так и в мире умственной культуры. Величайшая ошибка — думать, что успешные занятия каким либо предметом требуют только рассудочного усвоения: в любой работе, выполняемой сознательно и убежденно, будь то самая безжизненная свиду, соучаствуют моменты или доводы эмоционального порядка.

Вспомним о «героях» Чехова, так изумительно правдиво выведенных им в его произведениях. Не говоря ухе о «Николае Степановиче» («Скучная История») или фон- Корене («Дуэль»), горевших своим делом, даже самые унылые, бесцветные и даже отрицательные чеховские персонажи втайне незримо тяготели внутренне к своей работе силой чувства а не только трезвой и рассудочной аргументации.

Достаточно напомнить о профессоре Серебрякове, старом и больном ученом, среди ночи вспоминающем о нужной ему книге, о статистике Огневе (из рассказа «Верочка»), уверенном в великом будущем Статистики, о нудном Ипполите Ипполитовиче (из «Учителя Словесности») и в сущности гораздо более содержательном, чем основной герой рассказа, даже об отпетом Беликове, восхищенном благозвучием древне-греческого языка, — везде и всюду за невыразимо-нудными и скудными, бездарными чертами этих типов проступает вера и любовь к своей науке, пусть односторонняя и субъективно-узкая, но от того не менее реальная.

Что бы сказали мы на уверения Беликовых и Огневых о необходимости особого «классического» или «статистического» мышления, как необходимых предпосылок для успешности занятий, сделавшихся их профессией.

Мы им ответили бы: никакого специального, особого и специфического мышления у Вас нет! По неизвестным и непознаваемым эмоциональным, чувственным причинам Вы облюбовали себе ту или иную сферу умственной культуры, будь то Греческий язык или Статистика.

По столь же временно непознаваемым причинам это Ваше субъективное пристрастие к определенным образам и знаниям сопряжено с определенными задатками, хорошей памятью на цифры, имена, слова, или наклонностью к определенным типам ассоциативных связей, частью развиваемых по мере и в итоге тех или иных занятий.

Только в результате длительного оперирования с определенным типом образов или понятий Вы настолько изощрили ум и глаз, что в состоянии подметить множество деталей и усвоить ряд примеров, недоступных или трудно усвояемых для посторонних.

«Умганг махт либе» («Общение содействует любви») гласит мещанская немецкая пословица, условная, как большинство других, но подтверждающая ту бесспорнейшую истину, что без любовного общения с предметом невозможно его подлинное усвоение.

А теперь вернемся к положению тех преподавателей, которые усвоив свой предмет в итоге прирожденного влечения или профессиональной практики, настаивают на таком же усвоении его со стороны учащихся, лишенных той любви и этой практики.

«Сравнение — не указ..» гласит общеизвестная пословица. Но там, где самые элементарные труизмы остаются не усвоены, приходится невольно обращаться к примитивным образам или сравнениям.

Что бы сказали мы о человеке, предъявившем нам такое требование:

— «Усвойте, разработайте в себе привычку мыслить в направлении „Шарлотты“, развивайте Ваше мышление в направлении специфических мельчайших черт ее наружности, характера и поведения!»

Вы ответите: Такое Ваше требование нелепо или в лучшем случае излишне.

Оно лишнее при обращении к «Вертеру» внимание которого и без того поглощено «Шарлоттой» и при том в предельной степени.

Оно нелепо в отношении «не-Вертеров», которым прежде чем направить свои мысли на «Шарлотту» надлежало обратить на нее сердце. Постоянно и глубоко думают лишь о любимом и поэтому главнейшая задача педагога приобщить учащихся к определенным циклам мысли, посвященных данному предмету — предваряется другой задачей: заронить в учащихся любовь, влечение к этому предмету.

И не потому ли так комически (а в сущности — трагически!) звучат угрозы «горе-педагогов» типа приведенных, почитающих своей задачей — насаждать посредством «Единиц» и «Двоек» у учащихся «математическое» и «химическое» мышление, не озаботившись развить сначала интерес или влечение к Математике и Химии.

— «Твоя обязанность — развить в себе „математическое мышление“ а то — беда тебе!»

Такое обращение в сущности сводимо к столь же спорному по эффективности:

— «Твоя обязанность — развить в себе настойчивое мышление о „Шарлотте“!»

— «Но позвольте, — хочется ответить за такого декретируемого обожателя, — Позвольте, Я — не „Вертер“! А ведь для того, чтобы усиленно и напряженно мыслить о „Шарлотте“, — следует сначала полюбить ее!»

На это столь естественное возражение сторонникам насильственного насаждения особых «типов мышления» остается лишь ответить репликой купца из Предисловия к «Крейцеровой Сонаты», на сомнение собеседницы о длительности брака, раз жена не любит мужа, возразившего: «Небось, полюбит!»

Здесь легко предвидеть возражение. Нам скажут: «Разве дело Школы (как и „школы жизни“..) приобщать только любимому?»

Конечно, нет! и в обстановке современной, как и прежней школы, большинство наук усваивается против воли, интересов и влечения большинства учащихся (и с соответствующими результатами..)

Но ведь вопрос идет не об усваивании предметов или знаний вообще, но о «развитии особого и специфического „мышления“ в отношении каждого из них», — сводимого на деле лишь к расширенному и обостренному вниманию, немыслимому без любви к предмету и эмоционального к нему подхода

И лишь в этом смысле, в свете не формально-механического но любовно-вдумчивого отношения к предмету должно понимать все сказанное выше о попытках близоруких педагогов прикрывать профессиональный свой эгоцентризм фантастической классификацией различных видов мышления по числу преподаваемых наук.

Нетрудно видеть, что в основе этого педагогического предрассудка — о наличии особых типов мышления у математиков и химиков — таится современное воззрение на роль и место соответствующих наук в общей системе школьного образования.

Понятное в связи с развитием и ростом индустриализма это выдвигание на первый план математических и химико-физических наук пропедевтически доселе мало разработано.

Что это так — в этом не трудно убедиться, если проанализировать означенную установку с трех аспектов:

Нетрудно видеть, что во всех этих разрезах существующая постановка школьного преподавания полна неясностей и недомолвок, доставляя много поводов для критики, вопросов и сомнений.

Таковы ближайшие итоги нашего анализа, вскрывающего лишний раз зависимость оценок роли и значения школьных дисциплин от субъективных и иррациональных факторов («профессиональных установок») и педагогических иллюзий (мифа «усвояемости школьных знаний на всю жизнь независимо от степени их бытования»).

И пусть не скажут нам, адепты точных дисциплин, ссылаясь на обычную аргументацию былых противников преподавания античных, «мертвых» языков, что не в пример последним, усвоения «Герундиев» или «Супинов» различению «ионических» или «дорических» частичек, — содержание Химии и Физики — живое знание, неотделимое от быта повседневной нашей жизни.

Мы ответим: Жизненно «бытуют» лишь готовые итоги химико-физических процессов и простейшие их выявления а не химические формулы и не физические коэффициенты расширения жидкостей и газов, усвоение которых для людей с гуманитарным складом интересов и способностей не менее безжизненно, чем для людей с математическим укладом — грамматические тонкости античных языков.

Из сказанного явствует, что основным, исходным фактором, определяющим успешность школьного преподавания является не «кафедра» а «парта», именно в том смысле, что созвучие запросов и способностей учащихся к предмету, в состоянии восполнить даже «тусклое» и трудное преподавание, как и обратно, самое талантливое поднесение его но несозвучному уму — не даст подобного эффекта.

И не отрицая колоссальной роли педагога в деле привлечения к его предмету интереса и внимания учащихся, можно уверенно сказать, что в отношении уже определившихся натур (не говоря уже о ярко-даровитых!) — все таланты и старания преподавателя пассуют перед силой прирожденного или сложившегося изнутри влечения ^[1].

И возвращаясь к сказанному выше о различии в психическом укладе большинства людей, напомним о двух глазных типах умственного направления учащихся, то — в направлении точных дисциплин, то в сторону гуманитарных знаний.

Именно этому делению отчасти отвечали прежние «Гимназии», дававшие образование «классическое», и «Реальные Училища» — с упором на математические дисциплины.

Первые готовили своих питомцев главным образом для университета (без каких либо особых дополнительных экзаменов), вторые — в специальные технические Институты, типа «Политехникум» и «гражданских инженеров» и «Путейцев».

Не в пример приему в Университеты — поступление в технические Институты предварялось конкурсными испытаниями и не только по причине диспропорции количества вакансий и наплыва претендентов, но и потому, что доступ в эти институты открывался и для «гимназистов» вопреки тому, что их математические знания стояли ниже таковых у «реалистов».

И поскольку поступали в бывшие «Реальные Училища» по преимуществу дети с техническим или математическим уклоном интересов и способностей, в гимназии же — дети с более гуманитарным складом, эта «бифуркация», деление Средней Школы на «классические» и «реальные» в широкой мере отвечало двум главнейшим типам интересов и способностей: гуманитарных и математических.

И если не для каждого ребенка удавалось правильно определить характер его умственных наклонностей и дарований, все же дети с явным тяготением к технике и математике, готовясь в «инженеры», шли в реальные училища, а дети нематематического направления ума или способностей — в гимназии.

Но даже в тех сравнительно не частых случаях, когда учившийся в гимназии задумывал «переседлать коня» и поступить не в Университет а в «специальное училище» — это возможно было выполнить двояким образом: либо окончив предварительно математическое отделение Физмата Университета, чтобы без экзамена быть принятым на старший курс такого Института, либо — приналегши на математические дисциплины и приватным образом пройдя их по расширенной программе (для чего достаточно бывало нескольких каникулярных месяцев), подвергнуться вступительному, конкурсному испытанию при соответственном Институте.

Несколько труднее было поступление «реалистов» в Университеты, но и здесь, там, где стремление к таковому было подлинно-глубокое, — оно обычно удавалось и тем более, что, не в пример наукам физико-математическим, овладевание латынью или древне-греческим не требует особенной «смекалки» а единственно настойчивости и терпения: в отличие от математических «головоломок», ставящих в тупик даже хороших математиков, любая трудность в переводе Ливия или Гомера разрешается посредством словаря или грамматики.

В итоге — «реалисты» разгружались от ненужных, ненавистных им античных языков, а «гимназисты» — от избытка математики и химико- физических наук, преподававшихся в пониженным объеме (в частности при полном опущении решения задач по физике и химии).

А принимая во внимание общий уровень или объем программ былых гимназий, в частности столичных, оставлявших даже рядовым ученикам достаточно досуга для занятий на дому, можно уверенно сказать, что только явная распущенность и неспособность к умственной работе затрудняли окончание Гимназий.

Тем характернее, что досугу этому совсем не отвечало рациональное использование его самою школой. Роль последней ограничивалась классом: объяснением и задаванием уроков, их опросами и письменной проверкой и по окончании занятий, уходя из школы, ученик был совершенно предоставлен самому себе. Ни одного примера персональной связи педагога и учащихся, в смысле давания советов, указаний или руководства чтением или работами вне школы, в мое время, лично я (учившийся в одной из лучших и «привиллегированных» гимназий всей Москвы..) не мог бы привести.

Достаточно сказать, что даже не совсем обычная для пятиклассника Медаль, мне присужденная Научным Обществом за лично изготовленные мною экспонаты по орнитологии и еще менее обычная для семиклассника научная поездка для исследования фауны юго-западной Сибири оставались вне внимания моих преподавателей, чуждавшихся всего, что выходило за пределы гимназической «программы».

А насколько совершеннее сложилось бы не малое число способностей и дарований, сколько дремлющих талантов пробудилось бы, располагай учащиеся того времени не только изобилием досуга но и чуткостью, внимание к учащимся теперешнего педагога.

Мы не говорим уже о низких качествах былых учебников и «куцести» программ, Литературы, обрывавшейся на Гоголе, «Истории» по типу Иловайского и в лучшем случае — сухового, нудного академического Виноградова.

И если всеже вопреки всем этим формализмам, промахам и неполадкам прежней школы выходили из среды ее питомцев сотни выдающихся людей, то только потому, что доставляя минимум общеобразовательного знания, эта былая школа за суровой тренировкой умственных способностей своих питомцев, все же не переграждала путь односторонним дарованиям или талантам типа Лебедева и Шахматова.

Великий будущий филолог, поступив в гимназию, не рисковал сорваться над «Харибдой Математики» а будущий великий физик, поступив в Реальное училище, — над «Сциллой Классицизма».

Но не то теперь, когда учащемуся в нашей Средней Школе две преграды (математика и языки), и в особенности первая, грозят ежеминутно утопить «учебную его ладью», когда программы современных школ всецело игнорируют наличие двух главных типов умственного интереса или дарования: один — с уклоном к математике, другой, доступный только отрицательной характеристике: «с антиматематическим уклоном».

В этом негативном признаке, — отсутствии влечения и способностей к математическим наукам, — внешним образом объединялась как великие историки стиля Грановского и Соловьева, так и величайшие биологи диапазона Дарвина и Видерсгейма, выдающегося дарвиниста, в свое время, по причине нерешения математических задач на выпускном экзамене напутственного (к мировой научной славе!) замечанием директора Гимназии: «Ступайте! Ничего порядочного все равно из вашей жизни не получится!»

В этом саркастическом напутствии, как и в цитированной выше реплике по адресу С. Соловьева, только отразилась цеховая узость педагогов- математиков, наивно измерявших дарования людей их интересом и способностями к математике.

Но что сказать о сходных установках, возведенных в положение руководящих принципов организации всего образования как Средней, так и Высшей Школы? Можно с полною уверенностью утверждать, что при наличии таких «математических барьеров» человечество лишилось бы десятков мировых ученых, не съумевших одолеть эти преграды, как не малого числа других (достаточно напомнить Либиха!), не смогших одолеть «барьеров Классицизма»....

И различие в обоих случаях лишь то, что взятие последнего «барьера» («классицизма») легче математику, чем одоление «математического» — для филолога, поскольку первое зависит лишь от трудолюбия, второе же от «математической смекалки», от особой склонности к абстрактным образам, способности к которым может быть а может и не быть у сотен выдающихся умов.

Но даже оставаясь в области Естествознания, отожествлять его с науками математического типа — было бы нерационально.

Опуская хорошо известные и — частью упомянутые выше — имена, подобно Дарвину, всецело обойденных музой Пифагора, можно привести не малое число других имен — анатомов, фаунистов, систематиков и дарвинистов также бывших не в ладу с этой глубоко специфической и привередливо- капризной музой.

Но, однако, как же быть — так с просят нас — с разделами биологических наук, которые подобно «Биометрике», построены всецело на математической символике?

Мы отвечаем: Обнимая все же лишь ничтожнейшую часть науки о живой Природе овладение наукой Пирсона коснется в лучшем случае только немногих лиц, могущих без труда по личной инициативе овладеть «математическими шпорами», помимо Школы, и тем легче, что в отличие от прочих руководств (по Биологии или Истории) учебники по Математике поныне те же, что и полстолетие тому назад.

Полезно помнить, что как все математические самородки, так и молодые «Пирсоньянцы» проявляются обыкновенно рано и безотносительно к достоинству преподавания математической науки в Средней Школе.

Говоря иначе, обосновывать необходимость прохождения математики в повышенном объеме ссылкой на использование ее в Высшей Школе — значит забывать о будущих историках, филологах, юристах, деятелей сцены и других искусств, которым не дано будет по окончании Средней Школы применить на практике в трудах и муках обретенное но чуждое им царство формул, (к счастью, правда, скоро и бесследно забываемое).

Такова конкретно-жизненная ситуация — итог унификации питомцев нашей Средней Школы при упоре на математические, «точные» науки в их образовании ценой ущерба для детей с гуманитарным или нематематическим укладом интересов и способностей.

Мы говорим «с ущербом», ибо знание не-творческое, «холостое» и прививается насильственно и временно за счет другого, творческого и любимого.

Таков безрадостный итог создавшегося положения, как следствие формально- обезличивающих равнений всех питомцев школы под одну «гребенку», под один «ранжир».

Однако, прежде, чем переходить к анализу причины этого безрадостного состояния, вернемся еще раз к ответной реплике, всегда готовой у защитников «математического мышления».

Это последнее — так говоря нам — нужно и необходимо в целях «общего развития» и «общего образования» учащихся. Пускай забудутся фактические знания Химии, Физики и Математики, но труд, затраченный на временное освоение всех этих обреченных на забвение наук, оставит свой пожизненный полезный след, дав «школу мышления», нужную, полезную в любой профессии.

Мы видели, что именно таким путем пытались оправдать когда то пользу «Классицизма» (академик Бэр), и тот же довод склонны выдвигать защитники упора на математическое школьное образование.

Короче нам уже знакомое «математическое и химическое мышление».

Но позвольте, хочется сказать этим тренерам умственной гимнастики: одно из двух, либо «химическое и математическое мышление» отличается от всех других и в этом случае оно полезно только будущему химику и математику а не историку и литератору, (ибо писать Историю народа, критику литературы или «Этику» при помощи «математического мышления» — значило бы возвратиться к методу Спинозы и с таким же относительным успехом..), либо — никакого специального «математического мышления» — нет и в этом случае ссылаться на его особенную обще-воспитательную ценность — значит оперировать с фантомами.

Нам остается рассмотреть последний довод, выдвигаемый адептами акцента на математическое или химико-физическую установку нашей Средней Школы: ссылка на значение возможно ранней культивации этих наук в стране могучего развития и роста индустриализма, в век «Атомной бомбы», угрожающей культуре мира.

Отвести, спарировать это суждение можно трояким образом:

Возвращаясь после этих вынужденных отступлений к нашей основной тематике, нам остается подвести итог всему, что было сказано о малой согласованности содержания и методов учебно-школьного преподавания и указать ее исходные причины.

Основной причиной наблюдающейся ныне неувязки и дисгармоничности программ и эффективности их прохождения учащимися нашей Средней Школы, следует признать невероятную загруженность программ обширностью фактического содержания, обилием излишних, неоправданных деталей.

В целях иллюстрации — только один пример: Если в былой Гимназии мы проходили Химию в объеме нескольких страниц Учебника по Физике Краевича, то существующий учебник Средней Школы по объему превосходит бывший (на пороге нынешнего века) университетский курс, читавшийся студентам-первокурсникам, с тою лишь разницей, что никаких теоретических задач решать не предлагалось.

Говоря иначе: Полстолетие тому назад Курс Химии, читавшийся студентам Университета, именно Естественного Отделения был проще и доступнее, по содержанию и объему, чем программа существующих Учебников по Химии для Средней Школы.

Как не вспомнить здесь характерного для своей поры высказывания Гете, в разговоре с Эккерманом сделавшего любопытное признание:

— «Я радуюсь, — заметил, улыбаясь, престарелый Гете, что сейчас мне не 18 лет. Когда мне было 18, Германии было тоже 18 и тогда еще можно было кое-что делать. Сейчас же невероятно много требуют и все пути заложены.»

Естественно спросить: Какое отношение имеют эти рассуждения о перегрузке современной Средней Школы и экскурсы в прошлое к руководящей нашей теме «О согласовании предметов школьного преподавания»?

Мы отвечаем: самое прямое и бесспорное.

Что это так, — достаточно вернуться к приведенной выше аналогии работы воина и педагога, Школы и арены боя.

Что сказали бы о тех преподавателях военных дисциплин, которые воспитывая кадры наших будущих защитников, поставили бы целью приобщение каждого из них всем родам оружия в равном объеме или совершенстве, будь то в области пехоты, конницы, саперного искусства, артиллерии и авиации.

Пусть общая орьентировка в самых разных формах боя и родах оружия необходима для любого воина безотносительно к присущему ему по специальности, но требовать для пехотинца — выведение «рассчетов» при «слепых полетах» авиатора, а для властителя заоблачных высот — «рубки» с коня и наведения понтонов — вряд ли было бы уместно или рационально.

И при всем неведении пишущего эти строки по вопросам воинского обучения, едва ли можно ошибиться, говоря, что в боевой науке согласованность оружий достигается не тем, что доверяют той же голове и тем же пальцам управление поводом коня, штурвалом самолета и рассчетами зенитного орудия, но в том, чтобы на фоне обще-воинской орьентировки всех родов оружия и подлинного мастерства в одном из них уметь связать его со всеми прочими в едином «боевом содружестве».

Не так ли и задача школьного образования не в том, чтобы готовить в каждом из учащихся единовременно специалистов по любым предметам школьного преподавания, но в том, чтобы на фоне нужного для всех широкого и общего образования подметить, поддержать и осмотрительно направить рано пробудившиеся индивидуальные запросы, интересы или дарования.

И вот является вопрос: перед лицом бесспорнейшего факта специфичности талантов (там, где они есть..) или различия в наклонностях (а где их — нет?), как всего лучше разрешить проблему «общего образования» в «Единой Средней Школе»?, не рискуя заглушить самое ценное, что есть у человека, и тем более в растущей молодой душе — неповторимое начало индивидуального.

Как примирить в учебной, школьной практике начала индивидуальной одаренности ученика с началом обязательности? Где границы, отделяющие нормы коллектива, обязательные и разумные, от «школьной уравниловки и обезлички»? Проще и короче: Где и каковы пределы для учета или игнорирования в школьной практике начала индивидуального?

Едва ли нужно говорить, что постановка самого вопроса требует ограничения, определяемого возрастом учащихся или элементарностью предмета: общая грамотность, начала арифметики, истории и географии, как и в особенности приобщение к иностранным языкам (дающееся только в раннем возрасте) — настолько общеобязательны, что говорить об индивидуализации при их подаче детям не приходится. К тому же самая общедоступность всех этих предметов (в их элементарной форме) делает их усвоение вопросом не способностей учащихся, но такта и умения преподавателей, безотносительно к наклонностям и дарованиям питомцев.

Но не то по мере перехода к старшим возрастам и приобщению к предметам или знаниям, значение и роль которых в деле «общего образования» сомнительны и спорны, если не по существу, то в отношении объема и детальности их прохождения.

А что сомнения эти объективно обоснованы — в этом нетрудно убедиться при сравнении программы Средней Школы прежде и теперь а еще проще, времени, потребного для усвоения даваемого знания.

Там, где в былое время, полстолетие тому назад, учащемуся средних возрастов (именно 5-6- ого класса) требовалось для приготовления уроков максимум 2-3 часа, там его нынешнему однолетке требуется в среднем вдвое больше времени (не менее пяти часов!), как это установлено путем анкет несколько лет тому назад и личным наблюдением пишущего эти строки.

В результате почти полное отсутствие у нынешних учащихся элементарного досуга и не только для разумного и обязательного отдыха но и для выправления несоответствия или разрыва между личными и творческими интересами или запросами и жесткой ферулой программных требований школы.

Непомерная загруженность домашними работами лишает нынешнюю молодежь возможности разумно согласовывать свои духовные потребности и устремления с таковыми классного преподавания, возможности разумно «маневрировать», перелагая, перебрасывая часть резервного внимания и сил на изучение предметов, трудных, менее созвучных, менее «дающихся», или обратно для приватного, более тщательного изучения любимых.

Сказанное поясним примерами, одним конкретным а другим воображаемым. Начнем с последнего.

Легко вообразить такое положение, когда увлекшись изучением лишь одного предмета или ряда родственных, как Биология и География, отдавшись им всецело, молодой натуралист, «юннатик» отстает тем самым по другим предметам, лишь посредственно справляясь с ними. Именно в подобной ситуации бывает большинство «натуралистов от рождения», т.е. тех самых, из которых рекрутируется большинство активно- творческих и самобытных испытателей природы.

Хорошо известно, между тем, что эта ранняя «центрируемость» интересов есть черта, совсем не поощряемая современной школой, делающей ставку на «отличников», т.е. учащихся, предельно-равномерно и отлично успевающих по всем предметам.

Но не менее известно, что не малое число таких «отличников» (или по прежнему обозначению: «Учащиеся Золотой Доски») попавши в Университет, ничем себя не проявило, оказавшись подлинными «Пустоцветами» за неимением природной и целенаправленной единой страсти, этой главной двигающей силы в области научного познания и творчества.

Теперь взгляните, как открыто, явно и предательски противоречат этому труизму практикуемые ныне правила приема в Вузы, открывающие доступ без экзаменов только «отличникам» и затрудняющие таковой для лиц, определившихся в своем призвании и потому с центрированным интересом и всепоглащающей единой страстью...

Можно с полною уверенностью утверждать, что доведись на деле встретиться с такими же принципами приема в университеты Дарвину, Линнею или Либиху — и человечество лишилось бы десятков мировых, хотя и не универсальных, но односторонне творческих умов.

Но сказанное про великих гениев науки приложимо и еще большей мере к рядовым ее работникам.

Вниманию читателей мы предлагаем нижеследующую табличку:

Перед нами «Сведения об успехах и поведении в 1898/9 году Ученика VII Класса 7-ой Московской Гимназии».

Случайно уцелевшая эта табличка поучительна во многих отношениях. Так всего прежде с точки зрения абсолютной успеваемости Класса и условий, почитавшихся достаточными для перевода без экзаменов, чему не помешала скромность годового бала по Математике.

Расценивая годовые средние отметки, одинокую их «тройку» и настойчивое фигурирование ее в году по той же математике, легко установить что склад ума и направления способностей у обладателя этого «бальника» гуманитарные а не математические, как оно и полагалось для учащихся Гимназий.

А теперь попробуем вообразить владельца «Бальника» переведенным из Гимназии в «Реальное Училище» с акцентом на математические дисциплины, Химию и Физику (эту последнюю в объеме, несравненно большем чем в былой Гимназии, в которой Физика расценивалась как предмет второстепенного значения..)

Можно уверенно сказать, что этот вынужденный «реалист» по успеваемости скатился бы из первого десятка — под конец последнего десятка и не только не был бы «переведен без испытания» в следующий класс, но вероятно вообще не кончил бы Училища.

Но предположим даже, что ценой преодоления всех внутренних протестов и переключения всех умственных ресурсов от наук гуманитарных на математические — удалось бы с муками и кровью натянуть две «тройки», лишь едва достаточные для бесславного «Диплома»... Двери Высшей Школы оказались бы закрытыми для его вынужденного обладателя:

Едва достаточные для «бесславного» и «вымученного» диплома знания его владельца оказались бы заведомо и совершенно недостаточны для одоления «конкурсного испытания» и конкурирования с «отличниками» по дипломам.

Проще и категоричнее: Родись былой владелец разбираемых отметок тридцатью годами позже в обстановке существующих приемов в Университет — двери последнего остались бы навеки для него закрытыми: не помогли бы ни стихийно пробудившаяся с детства страсть к науке о животных и энтузиастичечное их собирание, ни медали присужденные Ученым Обществом пяти- и семи-класснику за саморучно изготовленные экспонаты, ни научная поездка в Азию, предпринятая семиклассником по личной инициативе, ни научная статья, написанная им тогда же и позднее помещенная в Изданиях Моск. Общества Испытателей Природы.......

А итог? А в результате не было бы Дарвиновского Музея, учреждения, уникального по самобытности идеи: синтезу науки и искусства, сочетания Истории и Биологии и вещному богатству экспонатов, планомерно собиравшихся в течение полвека бывшим обладателем «бесславного диплома», бесталанным математиком.

Описанный пример полезен, поучителен в трояком отношении.

Таковы главнейшие итоги или выводы анализа проблемы, нас интересующей: согласования начала личности и коллектива, «нормы» и свободы в практике и обстановке школьного преподавания.

Как совместить запросы личности и пользу коллектива — есть проблема разрешимая только в условиях Социализма и его венчающего лозунга:

«Отождествление запросов общества и каждого его сочлена подчинением последнего служению первого но при условии свободного и творческого привлечения начала индивидуального на благо коллектива».

Хорошо известно, что задача эта всего более ответственна именно в школьной практике, поскольку от успехов классной комнаты зависит «Класс Культуры» целого народа.

Мнимые антагонисты эти два начала «личного» и «коллектива» подлежат согласованию и примирению именно в школьной практике, как предваряющей собою «Школу Жизни». И не разрешив эту задачу в первой, мы заведомо не разрешим ее и в отношении второй.

И как в великой «школе», именуемой «Жизнь», нет и быть не может полного господства одного из этих двух начал без воцарения анархии и деспотии, так и в школьной практике умение согласовать эти начала в творческом содружестве ради единой цели — есть первейшее условие успешности работы каждого преподавателя и школы в целом, — социалистического «микрокосма», как преддверия к лежащему за нею «Макрокосма» жизни и служения Родине, а ею — человечеству.

Вот почему в характере подхода к разрешению проблемы «Школы» в широчайшей степени, как в фокусе, как в призме, отражаются не только высота культуры, умственная зрелость данного народа, но и социальный облик педагога, его призванность, его готовность и умение — претворить за кафедрой и партой жизненные принципы страны и нации.