Задача настоящего труда обширнее его заглавия.

Касаясь основных вопросов музеологической теории и практики и опираясь о нее, как об исходную пропедевтическую базу, содержание последующих очерков объединяется задачами более общего характера, имея целью выяснить принципы и методику культмассовом работы в самом общем и широком смысле слова.

Можно без труда предвидеть, что такая широта определения задачи встретит возражение. Нам скажут: проверять принципы приобщения людей к научным знаниям — есть дело Педагогики и Психологии, а не музейцев и не экспозиционной практики! Ведь не случайно в необъятной существующей педагогической литературе голоса музейцев до сих пор не было слышно. Проверять работу педагога таковой музейца — значило бы «запрягать телегу перед лошадью»!

Кому же, как не педагогу и психологу — так скажут нам — дать указания музейцам по вопросам массовой культуры и задача массового просвещения не сводима ли к перенесению опыта психолога и педагога к требования музейной практики?

Однако, справедливые лишь для своей поры, для «идеальной школы» и музеев «архаического типа» эти возражения теряют свою силу при конкретном и реальном взгляде на задачи массового просвещения. И вся задача наших очерков будет направлена к тому, чтобы наглядно показать примат музейной практики над школьной, вскрыть ценнейшее значение музеев, как опорных пунктов для психологического изучения принципов сообщения и восприятия научных сведений, а этим самым и для разработки рациональных методов или приемов приобщения широких масс к вопросам умственной культуры.

Такова принципиальная позиция и установка настоящего труда: распространение методики и компетенции музеев за пределы экспозиционных стен, попытка выведения из музеологической методики целого ряда норм, полезных или обязательных для школьного или внешкольного преподавания.

Более того. Тот же музейный опыт раскрывает ряд фундаментальных правил или требований, применительно к издательскому делу: составлению учебников, стенных таблиц, учебно- вспомогательных пособий, атласов и вообще фиксации наглядных образов или живого слова, как орудия культуры, — действенного к ней приобщения широких масс.

Общее и аподиктичнее: Знакомство с методами рациональной экспозиции и эффективного обслуживания музеев массового типа раскрывает нам ценнейшие приемы или директивы, полные активной значимости всюду там, где речь идет о приобщении людей к научным знаниям и достижениям умственной культуры.

Но естественно спросить: Откуда эти домогательства музеев и на чем основана такая их претенциозность? Точно ли сами музеи в такой мере преуспели у себя, в своей работе, чтобы поучать издателей и педагогов?

Отвечая на вопрос, необходимо сделать ряд существеннейших оговорок.

Всего прежде следует заметить, что принципы и суждения, развиваемые ниже, лишь в ничтожной мере опираются о практику музеев существующего типа. Даже более того. Этой последней мы в дальнейшем будем пользоваться преимущественно в негативных целях, исходя из установок, чуждых большинству музеев.

Выведенные на основании уникальной практики музейной, лекционной и педагогической, полученные выводы и положения основаны на личном опыте и аутопсической проверке. Будучи сплошным протестом против внешнего формального подхода к делу намечаемые нами принципы и положения доступны критике и уязвимы ею только при одном условии: базировании критики на доводах практического опыта и на проверке ими.

Таковы руководящие начала, полагаемые в основание последующих очерков: прислушиваться к зову жизни и не доверяться никаким традициям и догмам, как бы ни были они почтенны, — полагаться только на проверенное практикой, усматривая только в ней «Критерий Истины».

В этом мудрейшем старом лозунге идейного познания и человеческого быта мы просили бы усматривать девиз, положенный в основу настоящего труда: «Доказанное практикой для практики».

Таков руководящий лозунг, двигавший в течение почти полвека автором последующих строк.

Исходный основной вопрос, в который упирается проблема «Обучения» в широком смысле слова, можно сформулировать примерно следующим образом:

«Как обеспечить подлинно свободное и творческое освоение даваемого знания?»

Мы говорим: «свободное» и «творческое», два эпитета, взаимно обусловленные и решающие по значению.

Можно уверенно сказать, что знание, навязанное против воли, невоспринятое по свободной личной инициативе, исключает творческое освоение в смысле активного, сознательного, внутренно-организующего продуктивного использования в жизни.

Но не трудно видеть, что решение означенной проблемы предопределяется другой: вопросом о конкретных способах проверки методов или путей, ведущих к «творческому усвоению факультативных знаний».

Каким образом проверить эффективность методов, могущих обеспечить творческое восприятие свободно получаемого знания?

Легко подумать, что решение этого вопроса не встречает затруднений. Стоит лишь напомнить о давно известных методах научной популяризации посредством устного или печатанного слова — школы, лекции и книги. Ведь не даром высоту культуры данного народа или города расценивают по числу имеющихся школ и библиотек, по тиражу выпускаемых газет, журналов или книг.

Но справедливо это только с регистрационно-статистической, т.е. формальной стороны вопроса.

Несомненно, что само понятие об умственной культуре неотъемлемо от представления о книге и о школе. Но не в этом дело, а лишь в том, чтобы на место общепринятых формальных признаков «образования» подставить подлинные и конкретные свидетельства реально, действенно воспринятого знания.

Где же искать реальные критерии определения последнего?

В отметках и дипломах, раздаваемых школами? Но каковы бы ни были познания, выносимые из них, громаднейшее большинство их — нормативны и профессиональны по своим программам и по методам их прохождения, являясь полным отрицанием свободного, факультативного образования.

И каковы бы ни были успехи абитуриентов, — указать реально, что̀ из этого успеха отнести на школы и достоинства ее преподавания, и что̀ — на долю дарования, усердия и честолюбия учащихся — не представляется возможным: в такой мере жесткий обязательный характер обучения в школе затрудняет разграничить элементы подлинного интереса к знанию от элементов школьной ферулы, — моментов, представляющих полнейший антипод факультативного свободного образования.

Все вместе взятое нас вынуждает выключить из сферы нашего ближайшего анализа все достижения школьного преподавания и весь громадный опыт школьных педагогов: каково бы ни было значение его для современной школьной практики, наличие в ней принудительного, нормативного начала делает весь этот опыт бесполезным для суждения о позитивных методах свободного образования.

Но столь же нереальной представлялась бы попытка провести учет реальной эффективности научной популярной лекции и это не смотря на «добровольность» посещения последней: никаких проверок подлинной усвоенности таких лекций в практике «Лекториев» не применяется да если бы и применялись, то реальность их являлась бы сомнительной за невозможностью сказать, какую долю усвоения приписать талантливости лектора, доходчивости темы и какую долю — подготовленности аудитории.

Но еще менее доступно для реального контроля пользование научной книгой.

В полное отличие от беллетристики, успех которой до известной степени отображается размерами тиража и запросов в библиотеках, (по молчаливо делаемому допущению, что выданные книги обязательно читаются...), — предполагать такое же использование каждой научной книги — было бы необоснованно.

Но допуская даже, что оценка актуального использования научно-популярных книг широкой публикой нами занижена, естественно спросить: «А как узнать фактический „полезный коэффициент“ прочтения подобных книг? Размерами тиража? Ходкостью продажи? Оживленным спросом? Повторением изданий?»

Но, однако, показательные, как сигналы и симптомы, как свидетельства того или иного рода умственных запросов и наклонностей интеллигентной публики, — все перечисленные признаки ни мало не касаются вопроса, нас единственно интересующего: о фактическом использовании и реальном усвоении подобных книг их обладателем.

Но предположим, что наш пессимизм мало обоснован, что «читающая» массовая публика, приобретая книгу, подлинно ее читает, а не только «перлюстрирует». А как узнать суждение читателя о книге, им прочитанной?

По отзывам, даваемым библиотекарям? по репликам, бросаемым в беседе со знакомыми? То и другое одинаково кустарно и не призвано решить вопроса в подлинном его объеме. Мы уже не говорим о том, что внешний, собственно-коммерческий успех изданий далеко не редко обусловливается моментами «иррационального» порядка: хорошо поставленной рекламой и комиссионной техникой.

Нам остается рассмотреть последний практикуемый нередко способ контролирования успеха книг у массовых читателей: Анкету.

Но не говоря уже о хорошо известном недостатке всех опросов в письменной их форме, именно ничтожный относительно процент ответов на разосланные обращения, — отметим основной дефект, присущий всем анкетам: это — невозможность выяснить или проверить степень вдумчивости и серьезности, внесенную читателем в прочтение книги и суждение о ней.

Мы подошли к моменту основной, принципиальной важности, обычно оставляемому без внимания: мы разумеем игнорирование «лица» читателя научно-популярной книги, неучитывание того внимания и рвения, которые читатель вносит в усвоение книги и на составление о ней ответственного мнения.

А между тем, без этого учета отзывы читателей о книге могут быть совсем неубедительны, по скороспелости суждений, или нежеланию и неумению продумать и понять действительное содержание книги, подлинные мысли автора.

Не говоря уже о случаях пристрастного подхода к книге (при ответственности содержания ее: таблицы умножения воспринимаются бесстрастно..), самое корректное и непредвзятое к ней отношение не гарантирует от кривотолков. И причины этому не только интеллектуального порядка: книга создавалась «кровью сердца», а читалась «бегуном» по тексту и «глотателем» итогов.

Что же удивительного, если сущность книги не воспринята читателем! Нельзя поэтому достаточно настойчиво подчеркивать сомнительную ценность негативных реплик, вскользь бросаемых о книге, часто лишь отброшенной сетчаткой глаза критика, не захвативши ни его ума, ни сердца.

Таковы элементарные соображения и факты, вынуждающие нас признать условной ценность большинства анкетных отзывов о книгах, как свидетельствах их подлинного усвоения массовым читателем. И в позитивных, и в особенности в негативных отзывах, сокрытым, неучитываемым остается тот решающий важнейший «X», расшифрование которого одно способно вскрыть «реальный коэффициент полезности» научно- популярной книги: выяснение того, была ли книга «читана» или «почитана», прочитана или усвоена, усвоена умом или изжита сердцем.

Этот «X» — живая индивидуальность, личность самого читателя.

И до тех пор, пока Вы не уловите эту живую силу «потребителя», его духовные ресурсы и его психическую физиономию, — суждения и отзывы такого анонимного ценителя останутся условными, за невозможностью сказать, где в этих отзывах серьезное раздумье, — где любительское верхоглядство, где — глубокое сомнение, где — поверхностное критиканство.

Из изложенного явствует, что ни одна из наиболее известных форм распространения научных знаний среди масс, ни Школа, ни общедоступно-массовые Лекции, ни Книга, — не дают надежных показателей достоинства методики работы и ее реальной эффективности: одни, как Школа — из-за нормативности преподавания, другие — Лекции и Книга — из-за бесконтрольности полученного результата.

Вопреки угрозе повторения мы акцентируем, что занимают нас не результаты обучения, как такового, но лишь методическая сторона его, при том в определенном, строго ограниченном аспекте: в обстановке полной и заведомой факультативности. Без этой оговорки никакое обсуждение «Методики» не продуктивно, именно поскольку — как то уже было сказано — за положительным или блестящим достижением могут укрываться факторы или моменты, независящие от достоинства методики: страх, честолюбие, усердие, врожденные наклонности и дарования.

Известно, что не мало выдающихся впоследствии людей оканчивало Школу не благодаря, но вопреки царившей в ней методики преподавания и вписывать в ее актив успехи выдающихся ее питомцев было бы наивно, — неразумно. Ибо, допуская даже благодетельную роль гимназий в жизни Менделеева и Лобачевского, мы затруднялись бы признать подобную же роль «Греко-Славянской Заиконоспасской Академии» для жизни Ломоносова.

И не касаясь спорного вопроса о значении и роли школьной ферулы, как «волевых хантелей» в деле «тренировки воли», мы исследуем «Методику Преподавания» лишь в ее чистом виде без сопутствующих, привходящих «воспитательных» моментов — мнимых или подлинных —, будь то приказы, порицания, угрозы или поощрения, награды, апеллирование к чувству страха или честолюбия.

«Свобода приобщения к факультативным знаниям» — вот как возможно сформулировать идею обучения, не осложненную моментами служебно-воспитательного и служебного характера для лиц, равно далеких, чуждых неприязни и любви к предмету и готовых одинаково принять даваемое знание или его отвергнуть, — для людей, руководящихся при обучении своем «ни славой подвига, ни срамом преступления».

Но если так, то где искать такую аудиторию, как обслужить ее и как проверить эффективность этого служения?

Мы отвечаем: Только и единственно в «Музеях Массового типа».

И опять мы слышим возражение. Нам скажут, что из всех известных способов распространения научных знаний самым бесконтрольным разве не является прием «музеев»?

И действительно, кому же неизвестна столь обычная картина поведения «музейных зрителей»! Бродящие по залам люди с взорами, скользящими по стенам и витринам или в лучшем случае восторженно направленные на отдельные объекты, изживаясь в них эмоционально более, чем интеллектуально.

И легко подумать, что в стенах музея всего менее возможно говорить о контролируемости работы массового посетителя.

Но справедливо это только в отношении одиночных посетителей, всецело предоставленных себе и приуроченных к использованию этикетажа. Хорошо известно, что громаднейшее большинство музейных зрителей этикетажа не читает или в лучшем случае — только урывками. Как преломляется в сознании такого зрителя экспонатура данного Музея, какова действительная польза посещения его — судить об этом также трудно, как о подлинной реальной пользы взятой для прочтения книги, или посещенной лекции. И там, и здесь реальный «коэффициент полезности» может остаться неучтенным.

Но совсем не то при устном и организованном обслуживании музейных зрителей.

И в самом деле. Как ни кратко пребывание их под сводами Музея, самая возможность их живого персонального общения с лектором-экскурсоводом в корне изменяет постановку дела о возможности проверки эффективности и пользы этого их пребывания.

Как отражаются в уме и сердце «потребителя» прочитанные книги и прослушанные лекции — об этом авторы и лектора обычно ничего не знают.

Как воспринимается экспонатура массовых музеев в представлении массового рядового зрителя и что им вынесено из музейного осмотра, оттененного словами лектора — судить об этом можно с полной достоверностью, но, разумеется, лишь при условии конкретного и актуального использования этого общения.

И, конечно, только полным игнорированием вопроса о реальной пользе посещения музеев можно объяснить, что до сих пор именно эта специфическая роль музеев массового типа, как «опорных пунктов изучения и проверки методов культмассовой работы» — оставалась неиспользованной должным образом.

Причины этого известны. Молчаливо полагалось, — как и полагается доселе, что задача массовых музеев — изучать и отражать в показе те или иные области науки и искусства, в частности, в музеях Биологии — объекты и явления живой природы.

И однако, рассуждающие так всецело забывают, что познание последней — есть задача соответствующих институтов, а не обязательно музеев, что не всякий краевед обязан быть музейцем.

Более того. Громаднейшей большинство музеев и музейцев «массового типа» даже не подозревает, что ближайшая задача их есть изучение «музейных зрителей» и «методов показа» в целях оптимального обслуживания посетителей Музея.

Но признаем это и легко понять, насколько уникальна для музеев массового типа эта их двойная миссия: научное обследование музейных зрителей и методов работы с ними.

Но признаем это, эту роль музеев массового типа, как «Лабораторий экспериментального исследования методов культмассовой работы» и легко понять, что добытые ими результаты могут оказаться ценными и за пределами «музейных стен», для классной комнаты и лекционной кафедры.

И пусть не скажут нам: «Работа классной комнаты принципиально разнится от таковой музея массового типа обязательностью излагаемых предметов, элементом принуждения, регламентацией программ и сроком, темпами их прохождения.»

Как будто идеалом каждого сознательного педагога не является замена «Знания по принуждению» — «Знанием по убеждению», та постановка классного преподавания, которая на место школьного «приказа» ставит вольное и радостное усвоение предметов наподобие того, как радостно-факультативно, без давления извне воспринимаются научные познания в стенах музеев массового типа.

И, конечно, не случайно обладание «музейным стажем» (опытом музейного «экскурсовода» и общения с музейным зрителем) так повышает опыт классного преподавателя и массового просвещенца, приучая их к наглядности показа, образности, лаконизму речи.

Более того, при правильной, т.е. критически-конкретной постановке, опыт современного музея массового типа может оказать неоценимые услуги улучшению редакторскому делу, в области издательства учебников, как и научно-популярной массовой литературы.

Доказать это не трудно. Стоит лишь напомнить основную специфичную особенность работы современного музея массового типа: приобщение к научным знаниям людей, хотя бы и совсем неподготовленных, но обязательно в живой, манящей, увлекательной общепонятной форме, без снижения научности даваемых сведений.

Нам скажут: таковы же в идеале цели и задачи каждого урока в школе, каждой популярной лекции и каждой популярной книги... Да, конечно, но — увы! лишь в идеале...

Или мы не знаем, как доселе выпускаются брошюры и учебники, кричащие по трудности, и нудности, и по грубейшим допускаемым ошибкам, или искажениям, не говоря уже о тусклости, небрежности рисунков, по бездарности технического оформления.

Можно уверенно сказать, что авторы или редакторы таких изданий непричастны к творческой работе современного музея массового типа, и что подлинный работник массовик- музеец никогда не допустил бы появления на свет такой макулатуры.

И понятно, почему.

Как ни тяжеловесно содержание Учебника, как ни бездарны-нудны-слепы и невразумительны рисунки, — молчаливо полагается, что все равно учебник должен быть усвоен в силу обязательности прохождения предмета.

Или мы не знаем, как учебники, одобренные в свое время, а позднее забракованные, продолжают долгими годами циркулировать в учебной практике за неимением лучших. В результате — скверные учебники годами продолжают функционировать и по признании их негодности.

И все же все эти погрешности проходят безнаказанно за обязательностью прохождения программы и предмета.

Столь же безнаказанно (но, разумеется, лишь внешним образом..) проходят промахи, погрешности, небрежности при издавании популярной массовой литературы. И понятно, почему. Раз книжечка, брошюрка куплена, деньги затрачены, то дело сделано и как бы ни был огорчен или разочарован покупатель, его жалобы и недовольство редко достигают автора, или издателя.

Совсем не то в музейной практике. Достаточно вообразить, что массовый музей не отвечает своему призванию, что экспонаты тусклые и непонятные, экскурсоводы — нудные, бездарные: любой участник массовой экскурсии может в любой момент покинуть группу, прекратить осмотр.

Говоря короче: В полное отличие от всех других путей и форм культмассовой работы, массовый Музей немедленно вскрывает теневые свои стороны и узнается потому, что его мало посещают, что его «не любят».

Но тем самым предопределяется и разная реакция музейца, педагога и редактора к своей работе.

Выпустив плохую книгу, популярную брошюру, автор и редактор не имеют на нее влияния.

Проведя урок по скверному учебнику, или задавши по нему урок, преподаватель может утешаться тем, что содержание урока все равно будет усвоено учащимися в силу обязательности такового.

И один только музеец, убедившись, что к нему не ходят, или что оценка данного Музея низкая, — имеет полную возможность тут же, на ходу исправить наиболее заметные пробелы и учесть потребности и пожелания массового зрителя.

Из сказанного явствует, что независимо от основной, ближайшей массовой политпросветработы, что приходится на долю каждого Музея массового типа, — роль музеев может быть глубоко плодотворна, как лаборатории для разработки методов или приемов массовой работы вообще, для школьной, или лекционной практики, профессии издателя, редактора и ..метранпажа.

Соответственно этой глубокой органической взаимосвязи целей, методов и достижений массово-музейной, лекционно-школьной и педагогической работы, настоящий труд охватывает содержанием своим все три раздела массового просвещения: Музейца, Лектора и Педагога.

Но нераздельные по своей сущности методики означенных трех типов просветительной работы резко разнятся со стороны контроля достигаемого результата.

Никакая книга, никакой урок и никакая лекция не в состоянии дать столь же надежных показателей успехов, или неуспехов методов работы, как беседа с массовым организованным музейным зрителем.

И даже, покидая аудиторию под звуки одобрения, Вы никогда не будете вполне уверены, насколько за рукоплесканием большинства не укрываются протесты или равнодушие отдельных лиц.

Не то — в Музее массового типа: малочисленность состава лиц, Вами обслуженных, пространственная обозримость аудитории и ее близость к лектору делают то, что об успешности Вашей работы с ней судить возможно без особого труда, как и о способах или приемах устранения отдельных промахов или ошибок.

Таковы бесспорные и специфические преимущества работы массовых музеев по сравнению с классной комнатой и аудиторией, и таковы прогнозы плодотворного использования методики музеев при решении вопросов школьной, лекционной и редакционной практики.

Практическому разрешению этой задачи — выяснению путей и методов конкретного и действенного приобщения широких масс к научным знаниям на базе разработки методов музейной экспозиции — и посвящаются последующие страницы.

Из самой формулировки названной проблемы явствуют пути и методы ее решения, уже указанные выше.

Не в академических дебатах, но в лабораторной практике, на базе личного общения с живыми лицами и с их реальными запросами слагались тезисы, полегшие в основу настоящего труда.

Можно оспаривать претенциозность широты поставленной проблемы или ригоризм намечаемых решений; — можно упрекать в односторонности базирования на одной лишь Биологии, и даже лишь ее отдельных главах, но один упрек был бы заведомо и совершенно неоправдан: — упрекание в надуманности темы и формальности ее решения.

В отведение этого упрека здесь достаточно сослаться на конкретность трех опорных пунктов автора в его аргументации:

Полвека, отданные на создание Дарвиновского Музея, как лаборатории по изучению теории и практики музеев массового типа. Широчайшее знакомство с состоянием музеев зарубежных стран на базе длительного и повторного их изучения (1905, 1913).

Двадцать лет работы в Высшей школе (1906—1926).

Полмиллиона лично автором обслуженных музейных зрителей, сто тысяч слушателей — за пределами музейных стен, включая до пятидесяти тысяч воинов Советской Армии в дни мира и войны.

Таков троякий фон и фонд практического опыта, лежащего в основе настоящего труда.

Рожденный чувством долга — послужить по мере сил — родному краю творческим союзом вещного показа, устной речи и научной мысли, труд сорокалетней давности, прошедший сквозь горнило боевого тыла в дни нашей Великой Обороны, — этот труд мой предлагается вниманию читателей и всего прежде — практикам музейной мысли и культмассовой работы.

Очередь — за критикой, пусть острой, но благожелательной и... творческой.